En el artículo último planteaba una perspectiva general explicativa del fracaso de los bachilleres en los exámenes de ingreso a la universidad. A continuación, explico algunas de esas razones que activan este fracaso en la matemática.
Se trata de un problema que afecta a las instituciones implicadas y a todo el país. Varias dimensiones interactúan sinérgicamente como un sistema de factores: El subsistema educativo, el imaginario cultural y social sobre las matemáticas, el rol de la familia, y las expectativas y mecanismos de las universidades. Por ahora veamos solo la dimensión interna del subsistema educativo.
El currículum y sus programas de estudio merecen ser analizados en sus contenidos y competencias de matemáticas; estos suelen ser descontextualizados obstruyendo el logro de las competencias. La matemática, tan útil en la cotidianeidad, paradójicamente se enseña alejada de la vida, de la realidad, sin utilidad práctica; en ello reside el principal desafío para enseñarla y motivar al aprendizaje. En correspondencia, la formación de las escuelas normales (primaria) y facultades de educación (secundaria) siguen este mismo patrón, afianzando aún más, estos obstáculos didácticos y científicos, en respuesta a un currículum que no llegan a comprender. La mayoría de los estudiantes no dispone de texto de matemáticas, lo que empobrece aún más su aprendizaje; el ambiente ruidoso de los centros impide la concentración, la pérdida reiterada de horas de clase y ausencia general de control de tareas por parte del docente, se confabulan para afianzar la desmotivación.
Desde los primeros grados de primaria, el estudiantado acumula deficiencias en fluidez lectora y, de manera particular, en la comprensión de lo que leen, así como en los elementos matemáticos elementales. Este déficit lo acumulan hasta llegar al último año del bachillerato, impidiéndoles lograr el escalón básico del aprendizaje matemático: comprender lo que leen representando mentalmente los problemas y ejercicios que realizan.
Los docentes que enseñan matemáticas cultivan mucho más la tradición de autosuficiencia y elitismo matemático, enseñando conocimientos abstractos y memorísticos alejados de la vida cotidiana de sus estudiantes; enseñan ejercicios mecánicos algorítmicos y no situaciones problematizadoras que desarrollen capacidades. Su falta de conocimientos matemáticos actualizados y de las estrategias innovadoras de la didáctica moderna de las matemáticas, compiten en este fracaso.
Opera frecuentemente el currículum nulo, obviando o superficializando aquellos contenidos programáticos que no comprenden, impidiendo que los estudiantes los conozcan y aprendan; también el currículum oculto, estigmatizando a estudiantes con dificultades en el aprendizaje.
El espacio de los TEPCE´s, talleres de crecimiento docente, podrían constituirse --tal como fue concebido en un inicio-- en una clave fundamental de perfeccionamiento docente, pero a pesar de los esfuerzos que se hacen, persisten como lugar de encuentro superficial para copiar la programación de contenidos e insistir mucho más en qué enseñar, y no en valorar si lo que enseñan, los estudiantes logran aprenderlo con significado.
El uso de las TICS proporcionaría múltiples recursos potenciadores a la enseñanza motivacional y el aprendizaje matemático. Sin embargo, la brecha digital que aún persiste, impide a los docentes conectar más fácilmente, con los códigos e intereses del estudiantado, perdiéndose de esta forma, una gran oportunidad; el carácter abstracto que acompaña a la enseñanza de la matemática, podría superarse si los docentes utilizaran medios didácticos y material concreto, con aplicaciones reales a la vida cotidiana y al desarrollo del país.
Por su lado, directores y subdirectores de los centros, parecen no tener tiempo para acompañar a los docentes observando sus clases, para comprender y atender mejor sus necesidades; los asesores pedagógicos, que tienen la función de visitar y asesorar a los centros, priorizan otras tareas a la de acompañar y asesorar a directores y docentes para mejorar la calidad educativa.
Puede verse la complejidad que tiene este primer ámbito analizado. Desde la primaria, es necesario revisar a fondo qué matemática se enseña y cómo se enseña, y en consecuencia, consensuar un plan nacional de formación y actualización docente con conocimientos científicos y didácticos actualizados.
Rafael Lucio Gil
